Первый и главный парадокс игры заключается в том, что все знают, что такое игра, что такое играть, но никто не может дать ей четкого, приемлемого определения. Будучи не в состоянии разрешить эту проблему, авторы одного психологического словаря-справочника просто отказались давать определение игры. Вместо этого они честно указали, что «Термин трудно определить, поскольку критерии определения являются условными»[1].

Действительно, если ориентироваться на широкое понимание игры, как у Шекспира, Э. Берна, Й. Хёйзинга и др., на бытийный характер игры, то следует признать, что выделить ее из жизни, найти какие-либо критерии, которые позволят определить, что есть игра, а что не-игра, невозможно. Объяснение этому лежит в самой сути игры.
Все специалисты признают, что в основе игры лежит активность субъекта. Но активность обладает свойством субъективности. Это выражается в том, что с какой-бы интенсивностью не осуществлялись действия субъекта, мы не можем однозначно сказать был он активен или нет. Например, школьник старательно готовился, но поступить в вуз не смог. Значит он был недостаточно активен - то есть пассивен. Эта субъективность активности в полной мере передается и игре. Футболист во время матча много бегает по полю, но тренер им недоволен и считает его пассивным, хотя сам футболист так не считает. Ребёнок во дворе играет в мяч, пытаясь подбить его как можно больше раз, не опуская на землю. Конечно, мы скажем, что он играет. Но когда то же самое делает профессиональный футболист, то мы говорим, что он тренируется, что это его работа. Замечательный пример субъективности игры мы находим у Выготского. Он описывает остроумный эксперимент одного из исследователей, построенный на реальных наблюдениях игры детей: «Две сестры — одна пяти, другая семи лет — однажды сговорились: «Давай играть в сестры». <…> две сестры играли в то, что они две сестры, т. е. разыгрывали реальную ситуацию»[2]. Ситуация, когда игровая и реальная деятельности у детей совпали, свидетельствует, что любая деятельность может стать игрой, если всего лишь договориться о то, что это будет называться игрой. Поэтому бывает трудно развести понятия игры и труда, игры и культуры.
Субъективность игры проявляется также в том, какое значение игра имеет для играющих. Игра поли функциональна и все функции игры «включаются» вне зависимости от нашего желания и присутствуют в любой игре в той или иной степени. Поэтому любая игра может быть для игрока одновременно: развлекающей, развивающей, познавательной, творческой, терапевтической, а также деловой, замедляющей развитие, затрудняющей познавательные и творческие процессы, и даже быть болезнью. И это все одна и та же игра. В этом отражается ещё один аспект субъективной и творческой природы игры.      
Исходя из сказанного можно предложить такое определение игры:

Игра (игровая деятельность) – это форма проявления активности человеком (живым существом), протекающая в условиях характеризующихся наличием такого количества игровых элементов, которое позволяет с субъективных позиций рассматривать ее в качестве игры.

[1] Игра. Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. сангл. К. С. Ткаченко. — М.:ФАИР-ПРЕСС. МайкКордуэлл. 2000. URL: https://psychology.academic.ru/734
^[2] Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/Вопросы психологии № 6 1966 Стр. 62 – 68. URL.: https://detsad90.perm.prosadiki.ru/media/2019/03/05/1273622113/ Vy_gotskij_L.S._IGRA_I_EE_ ROL_V_PSIXICHESKOM_RAZVITII_REBENKA.pdf

Когда читаешь работы, посвященные игре, то всегда посещает ощущение определенной беспомощности авторов, их растерянности. Они много говорят о всепроникающей сути игры, ее бытийности, но когда речь заходит о характеристиках игры, ориентируются на традиционные, преимущественно детские игры. Дело доходит до того, что некоторые авторы "исключают" из рассмотрения игры, которые по их мнению не укладываются в применяемые ими критериями игры-не-игры.

Наиболее популярный перечень характеристик игры принадлежит Й. Хёзенга. Рассматривая игру как источник культуры, как всепроникающее явление, он в то же время выделил характеристики, которые основаны на анализе традиционных игр. По его мнению, игра отличается тем, что это:
- свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата;
- творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;
- эмоционально напряжённая, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;
- деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры
- деятельность носящая имитационный характер. «Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющую свою собственную направленность. Даже малое дитя прекрасно знает, что оно играет лишь «как будто взаправду», что это все «понарошку».
- деятельность, обособляеющася от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. <…> Она «разыгрывается» в определённых рамках пространства и времени. <…> Внутри игрового пространства царит собственный безусловный порядок»[1].

В результате исторического развития игровой практики, которая за период ХХ века (который называют "имперским веком теории игр"[2]) расширилась настолько, что прежние представления о ней банально устарели. Можно ли говорить о свободе игровой деятельности? А как тогда быть с профессиональными спортивными играми, театром, ритуальными мероприятиями. Как относится к этикету, который требует притворятся, обманывать - играть. Можно ли говорить об имитационном характере игровой деятельности, если имитация ежедневно и постоянно окружает человека. Это карты, схемы, классификаторы, модели, наконец, телевизор, фото, видео, интернет с его содержанием.
Говорить сегодня о несерьезности игры тоже невозможно. В наши дни используются игры, позволяющие осуществлять системный анализ действительности и прогнозировать развитие мировой экономики на годы вперед. Да и на бытовом уровне достаточно спросить: Вам интересно играть с соперником, который относится к игре не серьезно? Ответ очевиден - нет!
Единственными признаками которые сохраняют свое значение можно считать сохраняют свое значение, это: творческая, импровизационная, активная, эмоционально напряжённая, состязательная по своему характеру деятельность. Однако, все эти характеристики являются характерными признаками практически любой активности человека.


^[1] См. : Хёйзинга Й. Homo ludens (Человек играющий) – М., Эксмо-Пресс, 2001. ; Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.; Шмаков С. А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 1994.
^[2] Самуэльсон Л. Теория игр в экономической науке и не только // Вопросы экономики, № 5, Май 2017, C. 89-115)

В работах, посвященных анализу игры, большинство авторов, сторонников широкого взгляда на игру: Хёйзенга, Финк, Берн и др. трактуют игру «как феномен бытия». Главной сложностью для них выступает оценка наблюдаемых в ходе общения людей игровых действий, которые не оформлены в виде игры, в привычном ее понимании, как некоторого обособленного явления. И хотя наличие игрового смысла в них очевидно, с привычных позиций такие действия трактовать, как игру они не посчитали возможным. Поэтому такие игровые действия, в конечном счёте, просто выпадают из предлагаемого анализа сущности игры. В то же время они вынужденно отличают традиционные игры от игр повседневной жизни. Так Хёйзенга, не упоминая второй тип игр, тем не менее, разводит их, называя традиционные игры замкнутыми (в этой работе используется термин закрытые) и определяя их как игры, которые имеют правила, обособленны, ограничены местом и временем проведения, имеют начало и конец.[1] Финк обращает внимание на то, что «Каждому известно несчётное число игровых ситуаций в частной, семейной и общественной сферах. Они изобилуют игровыми действиями, которые суть повседневные события и происшествия в человеческом мире». Он называет традиционные игры открытыми, т.е. очевидными, декларируемыми как игры, в противоположность «скрытым, как бы замаскированным играм»[2]. Тем самым оба автора априори признают существование поведенческих игр или, как минимум, многочисленных элементов игровых действий, которые пронизывают человеческую жизнь, присутствуя в человеческом общении.
Берн, со своей стороны, не разводит поведенческие и закрытые игры, а утверждает, что человеческая жизнь разворачивается как игра. «Воспитание детей – это преимущественно обучение их тому, в какие игры следует им играть» [3] - говорит он. При этом в классификациях уровней общения и Берна, и Добровича, игра выделена как отдельный уровень общения, но характеризуя другие уровни, авторы практически во всех случаях используют игровой контекст, показывая тем самым роль игры в общении и подтверждая факт существования класса игр, которые мы назвали поведенческими.
Сравнительные характеристики закрытых (традиционных) и поведенческих игр представлены в таблице.

Сравнительная характеристика закрытых и поведенческих игр


Ключевыми особенностями поведенческих игр можно считать "ситуативность начала игры и места", "наличие предыстории и последствий", "свободу входа выхода из игры".
Следует также сказать, что поведенческие игры могут иметь разный масштаб и значимость. Индивидуальный и групповой характер. Игры большого масштаба - это игры, которые проходят на уровне цивилизаций, государств, компаний. Как бы это ни было прискорбно, но они в основном связаны с борьбой участников за место под солнцем, с завоеваниями, с борьбой. Это могут быть военные, политические, экономические, социальные игры. В этих играх участвуют большие группы и команды, которые при этом выступают как социальные организмы, коллективные субъекты, что не меняет сути игры.


[1] Хёйзинга Й. Homo ludens (Человек играющий) – М., Эксмо-Пресс, 2001. С.85.
[2] Φинк Евгений. Основные феномены человеческого бытия/Пер. с нем. А. В. Гараджа, Л. Ю. Фуксон; редактор пер. Леонид Фуксон. - М: КаНОН+ РООИ «Реабилитация», 2017. - 432 с.С.339
[3] Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.. 1988. 399 с.С.27

Признанная во всем мире на теоретическом уровне современная парадигма образования требует перехода на субъект-субъектные отношения преподавателя и учащегося, или, что тоже самое на принципы активной педагогики. Игровое обучение, являясь основной формой активной педагогики, требует понимания и соблюдения определенных принципов.
На вопрос: "Какие игры можно отнести к обучающим играм" преподаватели вузов обычно называют КВН, викторины, кроссворды. Очевидно, что такой ответ характерен для тех, кто не использует игры в учебном процессе и в целом относится к ним, как некоей форме развлечения для студентов. Если попытаться сформулировать определение, то оно будет таким:

Обучающая (дидактическая) игра – форма проведения учебных занятий, предполагающая самостоятельное овладение учениками изучаемым материалом в ходе игровой деятельности.

Иными словами, если занятие проводится в режиме обучающей игры, то предполагается, что в ходе такого занятия учащиеся осуществляют поиск информации, операции с учебным материалом, решение проблемных и творческих задач, другие действия, способствующие самостоятельному приобретению знаний, пониманию явлений, осовению новых навыков.
Обучающая игра может использоваться для решения различных дидактических задач.
Виды игр:
- контрольные -контроль знаний: викторины, кроссворды, КВН
- познавательные - освоение новых знаний, извлечение из текстов, деловые и дидактические игры, диалоговые - учу учась, диспуты, дискуссии, дебаты
- исследовательские -изучение явлений
- практические – выработка навыков применения знаний для решения конкретных задач

Чаще всего в вузах (и в школе) используются контрольные игры. То есть игры, которые в минимальной степени являются обучающими, но могут служить для проверки уровня знаний студентов. К ним относятся: викторины, кроссворды, КВН, конкурсы эрудитов и т.п.
Наибольшее значение имеют познавательные игры. Их цель: освоение нового знания студентами. На таких занятиях обучающиеся получают новые знания в результате самостоятельной работы, а также анализируют и обсуждают их, обеспечивая тем самым глубину освоения. К ним относятся: деловые и дидактические игры, аналитические игры (извлечение знаний из текстов, анализ, синтез, классификация и т.п.), диалоговые (взаимообучение - учу учась, диспуты, дискуссии, дебаты).
В научном плане особое значение имеют игры-исследования. Целью этой группы игр является исследование явлений, выявление основных характеристик, а также освоение навыков научной деятельности. 
Использование практических игр позволяет преподавателю решать вопросы освоения студентами навыков практического применения знаний. В ходе игр данного типа студенты в игровом режиме решают конкретные задачи, конструируют, проектируют (игры типа: игровое проектирование и игровое конструирование), и т.п.

Принципы активного обучения, которые одновременно являются и принципами обучающих игр рассматриваются в разделе Практика на примерах методических разработок начинающих преподавателей.