Первым методом обучения в истории человечества является игра, которую человечество прихватило с собой, когда преодолевало звероподобное состояние. Игры, ритуалы и подражание (которые тоже является играми), а также реальная практическая деятельность были первыми в ряду методов обучения человека. Традиционное репродуктивное обучение появилось только после появления письменности.

Во все времена наиболее передовые и глубокие мыслители, философы и педагоги призывали использовать в образовательной практике то, что мы сегодня называем методами активного обучения, активным обучением, активной педагогикой.

В Китае Конфуций (551—479 гг. до н.э.) говорил, что «Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца», «Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны», «Учитель и ученик растут вместе»
В Древней Греции (VI—IV вв. до н. э.) великие философы этого периода вели речь о всесторонне развитой личности. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460—370 гг. до н. э.) придавал огромное значение воспитанию, которое, по его мнению, ведет к обладанию мудростью, т. е. тремя дарами: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать». Сократ (470/469—399 гг. до н. э.). Главную задачу наставника видел в том, чтобы пробудить мощные душевные силы ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика (метод «майевтика»). В поисках истины учитель и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю».
Платон (427—347 гг. до н. э.) утверждал, «что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут они прочны или нет». Особо подчеркивал важность эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству.
Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки и Квинтилиана. Сенека (4 г. до н. э. — 65 г. н. э.) считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность и что говорить должен сам ученик, а не его память.
Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96 гг. н. э.) считал, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «зачастую бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. Сегодня мы называем методом «запланированной ошибки».
На средневековом Востоке Аль-Бируни (970—1048) ратовал за развитие познавательных интересов, Ибн Сина (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении, и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Абдуррахман ибн Халдун (1332—1406) самым эффективным приемом обучения считал дискуссию, полагая, что она наилучшим способом формирует навык выражения мысли.
Среди более поздних авторов мысль о необходимости активной позиции ученика в процессе обучения отстаивал Мишель Монтень (1533—1592). Он предлагал так организовать обучение, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель.
Рене Декарт (1596—1650) советовал прилагать максимум усилий для развития у обучающихся способности суждений — самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира.
Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая дидактика», критиковал школу своего времени, считая, что в школах учат «словам ранее вещей, предпосылают искусство, а науки и знания заставляют следовать за ними, дают правила абстрактного и только затем их разъясняют приводимыми примерами, хотя свет должен предшествовать тому, что освещается». По мнению Я. Коменского, метод обучения должен уменьшать трудности учения, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствие и не отвращало их от дальнейших занятий. Правильно обучать — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом.
Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) принадлежит приоритет в постановке задачи воспитания через специально формируемые жизненные ситуации. Предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества и т. д. Необходимым условием обучения считал желание учиться. «Внушите ребенку это желание… всякая метода будет хороша для него». Он обращал внимание на необходимость развития самостоятельности учащихся. «Если ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной». Целью обучения признавал «не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание».
Дж. Локк (1632—1704) рассматривал обучение наукам как необходимое, но не главное дело. На первое место он ставил формирование личности. «Обучать нужно, но это должно быть на втором плане, как вспомогательное средство для развития более важных качеств… для формирования характера». При обучении важное место отводил опыту, чувственному восприятию.
А. Дистервег (1790—1866) исключал не только нерасположение к деятельности, но и всякое пассивное отношение ученика, всякое учение, связанное с большей или меньшей пассивностью.
Фридрих Фрёбель (1782—1852) широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания. По его мнению, игра способствует развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества.
Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. А. С. Макаренко (1888—1939) отстаивал коллективные формы воспитания и обучения на основе сознательной дисциплины. В. А. Сухомлинский (1918—1970) отмечал необходимость воспитания в учениках культуры потребностей, в первую очередь духовных, как условия всестороннего развития личности.
На рубеже XIX и XX столетий сложившаяся к тому времени «традиционная школа» подверглась почти повсеместной критике. Передовые ученые того времени выдвигали требования создания такой школы, которая учитывала бы интересы учащихся, развивала не только интеллект, но и чувства, волю, учила мыслить и действовать, была бы местом свободной, творческой работы.
Наиболее радикальным сторонником этого течения и автором большинства указанных лозунгов был Дж. Дьюи (1859—1952). Им были разработаны основные положения дидактической концепции, получившей название «инструментализма» или «прагматистского инструментализма». Дьюи видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодежи, которая, по его мнению, проявляется в наибольшей степени в ручной работе, в различных практических занятиях. Принципы, предложенные Д.Дьюи: «учение посредством деятельности», «обучение путём самостоятельного решения проблем (problem solving)», впоследствии были положены в основу метода проектов и компетентностного подхода. Последователями Дьюи были разработаны многочисленные варианты реализации его идей. К ним можно отнести: Дальтон-план (система обучения Е. Паркхерст), Виннетка-план (К. Уошберн), Школу Бикон-Хилл (Р. Бертран), Йена-план (П. Петерсен), Метод центра интересов (О. Декроли), «Метод свободной групповой работы» (Р. Кузине) и др.

Вся история образования - это борьба сторонников традиционного (репродуктивносго) и активного обучения.

Подробнее см.: Кругликов В.Н. История активной педагогики : монография / В.Н. Кругликов, Е.Б. Гулк, К.П. Захаров. — Москва : ИНФРА-М, 2022. — 611 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/1859603.

Дидактической целью любого занятия в общем виде является усвоение учебного материала или, в психологических терминах, интериоризация деятельности. В рамках деятельностной теории П. Я. Гальпериным была разработана и экспериментально доказана концепция поэтапного формирования умственных действий. Согласно концепции, процесс интериоризации деятельности происходит в четыре этапа:

1. материальное действие с реальными предметами;

2. действие в громкой речи с образами (без предметов);

3. действие «во внешней речи про себя» (четко осознаваемое);

4. действие «во внутренней речи без слов» (неосознаваемое). ^[1]

В учебной деятельности процесс интериоризации можно рассматривать как проявление соответствующих четырех форм проявления активности учащимся: мышления (М), речи (Р), моторной деятельности (Д) и эмоционально-личностного восприятия (ЭЛВ).

В учебном процессе на конкретном занятии в зависимости от его организации может быть актуализирован один или несколько видов активности. Наиболее типичное использование тех или иных видов активности при использовании различных методов обучения:

Дипломное проектирование, учебная деловая игра – задействованы все 4 вида активности.

Исследовательская лабораторная или практическая работа – 3 вида (чаще всего отсутствует ЭЛВ.

Игровая ситуация, ролевая игра – не активирует Д.

Дискуссия, спор – М+Р

Решение КЕЙСов, реальных задач – М+ЭЛВ и т.д.

Этот подход хорошо согласуется с пирамидой, согласно которой:

Лекция, слушание – дает 5% эффективности

Чтение -10%

Аудио- и видеоматериалы – 20%

Демонстрация – 30%

Групповое обсуждение -50%

Практическая учебная деятельность – 75%

Обучение других, непосредственное использование знаний -90%

Приведенные в Пирамиде процентные значения эффективности были, по словам авторов, установлены в процессе исследований. Более подробных данных об эксперименте нигде не приводится. Сам Э.Дейл, по существу, сделал только два утверждения, которые гласят:

1. «Читать тематическую литературу по интересующему предмету или прослушивание лекций – это самый неэффективный метод что-либо выучить;

2. Самым эффективным методом для того чтобы что-то выучить является использование обучаемого материала в своей жизни и обучение этому других людей». [2]

Пирамида вызывает много вопросов и даже рассматривается некоторыми как миф[3]. Действительно, не очень понятно, откуда взялись приводимые проценты эффективности методов обучения и как были получены. Не ясно, для каких этапов обучения Пирамида справедлива (применима). Есть сомнения на счет того можно ли в принципе их вычислить экспериментально, поскольку невозможно повторить дважды одно и то же занятие с одной и той же эффективностью. Эффективность каждого занятия зависит не только от метода, но и от других многочисленных факторов, в первую очередь, от личности педагога, от мотивации учащихся, их уровня подготовки и т.д. и т.д. Однако, принципиально, представленная в пирамиде иерархия методов с точки педагогического опыта представляется обоснованной. Она подтверждается близкими по значению данными отечественных исследователей. В частности в учебнике "Педагогики И. П. Подласова мы находим таблицу с совпадающими результатами, полученными, по утверждению автора, в результате многолетних исследований влияния факторов обучения на продуктивность дидактического процесса [4]. Есть и другие источники подтверждающие принципиальную справедливость данной иерархии.

^[1] Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1 - М.,1985.

[2] Дейл, Эдгар. Аудиовизуальные методы преподавания /Holt, R & W; 3-е переработанное издание, 1970, 732 стр

. [3] Николаева Е. «Пирамида Дейла»: правда ли, что обучение на практике лучше любой теории? URL.: Пирамида Дейла: правда ли, что обучение на практике лучше любой теории? / Skillbox Media

[4] Подласый И. П. Педагогика: Учебник. — М.: Высшее образование, 2006. — 540 с. Стр. 225-227.

 

Подробнее см.: Кругликов В.Н. Игра-не-игра обучающая (опыт, анализ, размышления педагога-иг­ротехника) : монография/ В.Н. Кругликов. — Москва : ИНФРА-М, 2024. — 203 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/2079775.

Подробнее см.: Кругликов В.Н. Практика применения психолого-педагогических принципов активного обучения // Вопросы методики преподавания в вузе. 2024. № 2. — С. 97–119. DOI: 10.57769/2227-8591..2.07